Lo que importa está en tu cabeza: “Leer” como producto

LeerMx: Lectura lúcida y edutainment

La campaña “Lee Mx” es un proyecto desarrollado por el Consejo de la Comunicación en el año 2010, orientado principalmente a los niños y jóvenes mexicanos, que busca, mediante diversos contenidos audiovisuales, “fomentar una cultura de lectura que permita desarrollar la capacidad de aprendizaje” . Está divida en cinco fases, siendo la quinta “Lo que importa está en tu cabeza”.

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Establece su justificación exponiendo a través de cuatro estudios elaborados entre el año 2006 y 2011, los niveles deficientes en la práctica lectora de niños, jóvenes y maestros mexicanos, así como la mínima cantidad de libros leídos en comparación con otros países del mundo :

– PISA 2006: 47% de los estudiantes de 15 años están en niveles 0 y 1 de Lectura.
– ENLACE 2009: 71.3% de los alumnos de sexto de primaria están en niveles elemental e insuficiente en Español.
– Encuesta Nacional de Prácticas de Lectura en Educación Básica 2006: 27% de los profesores reconocen no haber leído un solo libro en el año.
– Comparativo Internacional: Número de libros leídos al año per cápita, 2011.

Resaltando de esta forma la necesidad de la optimización de los procesos de educación en México, definiéndola como “la estrategia maestra de desarrollo, de combate a la pobreza y de atención a la raíz de los problemas”, configurando a la “lectura” como la herramienta fundamental a utilizar en dicho programa.

El concepto de “lectura” utilizado por la campaña prioriza su potencialidad como herramienta educativa en el plano del conocimiento académico. Pero también le otorga en segundo plano cualidades educativas adscritas al conocimiento de la experiencia empírica subjetiva, mediante las cuales el lector puede enriquecer su búsqueda de autorrealización y superación personal, además de encontrar entretenimiento y la posibilidad del desarrollo de la imaginación y la apertura de la mente, aparte de ser fuente de información. Se enumeran una serie de beneficios que serán conferidos al lector por medio del ejercicio constante del hábito de la lectura:

“La lectura no sólo proporciona información, sino que forma, educa. Un niño con el hábito de la lectura está preparado para aprender por sí mismo toda la vida y resolver los diferentes problemas académicos y personales que se le presenten.Además, a través de la lectura, los niños se divierten, gozan, se entretienen por que (sic) la lectura les abre la mente y estimula la imaginación. ”  (Página oficial de la campaña)

Queda claro que en el primer párrafo, la lectura se concibe como un eje central en el proceso de desarrollo infantil, y del ser humano en general, se le atribuyen cualidades de una práctica social capaz de detonar la decodificación de los signos del mundo y, apegado al Ideal de la Razón Ilustrada, el “proceso de perfeccionamiento continuo de la espiritualidad humana” (Cruz 1998: 50).

Lo interesante es que este programa reconoce la presencia de un ser humano autónomo que buscaría en la lectura una estimulación intelectual, una interpretación propositiva de los signos depositados en la realidad y una integración y contextualización activada a partir de los “reconocimientos, las evocaciones, las referencias y las asociaciones que un texto concreto es capaz de suscitar” (Mendoza 2004: 144), dinámicas que facilitan el proceso de comprensión del mundo a través del signo. El inter-texto lector, en ese sentido, incluye a este sujeto en el diálogo universal y atemporal del conocimiento y sus productores, invitándolo incluso a tomar parte de él como enunciante.

De esta forma podemos entrever que existe la intención textual de socializar un modelo de “lectura lúcida” que “se lleva a cabo bajo la esperanza de producir en el lector el conocimiento o desciframiento de algo” ( Cruz 1998:65), debido a que la comprende como un vehículo de ideas complejas y abstractas que serán internalizadas por un lector lúcido y altamente competente “cuya lectura avanza fundamentalmente hacia la finalidad del conocimiento inteligente del mundo y el sentido de la existencia humana” (1998:66). Es decir, el empleo de ideas-conceptos con las que el sujeto/lector “describe los objetos y explica los hechos a merced de unas teoría que asocian los conceptos a una cadena de razonamientos que podemos discutir y corregir a la luz de observaciones y de los hechos conocidos” (Moscovici 2013: 123). Y aquí es donde radica, considero, el problema: en la centralización del sujeto/lector para una campaña que pretende ser masiva.

Centralizar al sujeto/lector significa expandir y flexibilizar los cánones. La lectura se transforma en concepto universal sobre el cual todos tienen poder de injerencia. No se podría direccionar solamente hacia la educación y consolidar un solo canon debido a la “crisis de las estructuras institucionales e ideológicas que hasta ahora habían sustentado el <orden de la lectura>” (Petrucci, Armando en Cavallo y Chartier 2012: 442).

Diseñar un programa de esta magnitud, basado en la herencia de un ideal que se encuentra sometido a los procesos de desinstitucionalización y sobrevaloración del pragmatismo del signo, necesariamente será cuestionado por una sociedad “democrática” que ha rechazado la jerarquización del conocimiento, lo que representará necesariamente un problema para la difusión masiva del mensaje. ¿Cómo trasmitir paradigmas de promoción de acercamiento a discursos de alta complejidad a través de medios que no se prestan para tal función?

Ante la búsqueda de masificación, el paradigma educativo tendría que justificarse entonces en ideas identificables que no referencien a prácticas intelectuales que han sido relegadas a los terrenos de la academia y el arte. Surge el edutainment, definido por Fréderic Martel como: “combinación de educationy entertainment. Enseñar deleitando, combinar entretenimiento y educación” (2015: 447). Así, en el segundo párrafo del concepto descrito por la campaña, podemos entender el proceso mainstream por el cual se pretende filtrar la campaña para difundirla.

Este cuadro mainstream, pasa a segundo plano las ideas de la lectura lúcida para poder instaurarse en las dinámicas veloces y cambiantes de nuestros tiempos. Oscila entre dos discursos contrapuestos (lucidez y pasatiempo) que intentan dar equilibrio a una campaña donde el “pasatiempo”, filtrado por el discurso publicitario, termina por imponerse y orientar el sentido hacia la lectura hedonista entendida como producto, con el afán de generar identificación entre consumidores ávidos de artículos de entretenimiento e información. Por consecuencia la quinta fase de la campaña tiene que priorizar la generación de placer en el acto de “leer” y adjuntarle un plus de obtención inmediata del conocimiento para poder ser masiva.

Lo que importa está en tu cabeza: lectura placentera, producto de pasatiempo

“Lo que importa está en tu cabeza” es la quinta fase de la campaña “LeerMx” y tiene por objetivo:

Hacer de la lectura un movimiento inspirador, participativo y contagioso. Nadie mejor que los jóvenes para lograrlo siendo ellos ese agente de cambio que puede llevarnos a contagiar a los niños y a la sociedad en general del placer de leer. Los jóvenes no solamente son un modelo a seguir para los niños, también los adultos voltean a ver qué están haciendo, qué les gusta, qué está de moda y cómo están transformando a nuestra sociedad.

Como se puede observar este discurso impulsa, a través de la simbolización del “joven” como transductor y modelo de la lectura hacia todos los actores sociales, el placer contenido dentro de la lectura. Este modelo simbólico será trasmitido por un discurso publicitario, conformado por spots de radio y televisión, así como banners difundidos en redes sociales, como una idea imagen dominada por “asociaciones estereotipadas, por clichés registrados en la memoria” (Moscovici 2013: 124). Pero: ¿Qué tipo de placer promociona? ¿Está ligado al placer que existe en el desciframiento intelectual de los signos o al placer del pasatiempo?

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La representación de la figura simbólica de los jóvenes abre paso a la instauración de lo cool en la actividad lectora mediante el proceso de personalización que “deshace la forma de las personas e identidades sexuales, produce combinaciones inesperadas, crea nuevas plantas desconocidas y extrañas” (Lipovetsky 1990: 45). El discurso escrito y de la imagen reiteran la libertad que posee el  sujeto de construirse y liberarse de los marcos rígidos que condicionan su identidad mediante el “deseo de sentir «más», de volar, de vibrar en directo de sentir sensaciones inmediatas, de sumergirse en un movimiento integral, en una especie de trip sensorial y pulsional” (1990:23). Disponen de los productos como elecciones de consumo para trazar la libertad del sujeto y construir la propia subjetividad a partir de la imagen exterior del cuerpo y personalizado con el enunciado: “un piercing te va bien” y “unos lentes te dan estilo”.

La segunda parte del enunciado funciona como generador de un espacio horizontal donde el verbo “leer” abandona su cualidad de acción y torna en un adjetivo que lo significa como un producto consumible que tendría impacto en las construcciones subjetivas de cada sujeto: “un piercing te va bien, leer también” y “unos lentes te dan estilo, leer te da cultura”. La palabra se somete a “un caudal de situaciones que ponen a prueba la elasticidad y el dinamismo del lenguaje publicitario” (Ferrer 2014: 52). El proceso de productualización sucede entonces cuando el concepto “leer” adquiere la capacidad de modelar la subjetividad del sujeto funcionando como dispositivo de personalización externo de beneficio inmediato, tal cual lo haría un piercing o una playera de moda.

Paula Sibilia entiende las subjetividades como una cuestión inherente a la cultura: “modos de ser y estar en el mundo, formas flexibles y abiertas, cuyo horizonte de posibilidades trasmuta en las diversas tradiciones culturales” (2012: 105). Para poder entender cómo funcionaría la productualización del ahora adjetivo “leer” habría que explorar la construcción de las subjetividades a partir de dos procesos desarrollados por Zygmunt Bauman.

El primero aborda la fragmentación de la identidad única en múltiples identidades que se construyen a partir de la necesidad de los consumidores de “convertirse ellos mismos en productos –reconstruirse a sí mismos para ser productos atractivos- y se ven obligados a desplegar para la tarea las mismas estratagemas y recursos utilizados por el marketing” (2013: 151). La identidad se adscribe a la lógica desechable y del beneficio inmediato del producto y las elecciones de consumo instauran la posibilidad de fragmentar el yo para envestirlo según la tendencia en boga, ya que “los productos de consumo rara vez tienen una identidad neutral. Suelen venir con <<identidad incluida>>” (2013: 152). “Leer” sería entonces un producto que al consumir transferiría todos sus beneficios de forma automática; obtención de cultura, inteligencia, bondad, discernimiento etcétera. El consumidor a partir de esto puede diseñar su exterioridad únicamente mostrándose leyendo sin la preocupación de ejercitar el pensamiento crítico, pues sólo basta una lista legítima y cuantitativa, en este sentido, para crear al lector.

El segundo proceso es el “fetichismo de la subjetividad” donde lo que debe desaparecer de la imagen final del producto son “los rastros de compra y venta de las armas utilizadas en la construcción de la identidad” (Bauman 2013:29). Darle al producto la capacidad omnipresente de construcción de la subjetividad elegida, anclarla momentáneamente en el tiempo para dar la apariencia de que “siempre estuvo ahí”, a pesar de que al siguiente mes, semana o día, otra compra haya condicionado el rumbo de nuestra identidad. Esto se extrapola al momento de “leer”, ya que el contenido se diluiría, desaparecerían los rastros del consumo y se adheriría a la identidad. Importa la obra leída, pero no importa el contenido. Lo que se desarrolla no es entonces una lectura crítica sino una lectura consecuente de la alfabetización funcional, que se implementa con el fin de “consumir” la obra, adjuntarla a la construcción de identidad como dispositivo de personalización y por último desecharla para dejar paso a la siguiente obra. ¿Cómo se relacionaría la lectura con la alfabetización funcional?

La lectura implica una serie de conocimientos sobre el lenguaje escrito que el sujeto debe poseer para desarrollarse e interpretar la señales externas que construyen el orden del mundo, ese decir, “se requiere un mínimo grado de alfabetización en el código de los signos que el <<uso y consumo>> contemporáneo del mundo exigen”  (Cruz 1998: 55). La alfabetización funcional, pues, le transfiere al sujeto la capacidad de transitar por el espacio social siguiendo las instrucciones escritas que encuentra por la calle, la carretera, en el supermercado, un “medio para el uso, consumo y disfrute del mundo” (1998: 57).

El sujeto alfabetizado funcionalmente adquiere las capacidades de productividad y consumo óptimas de los objetos ofrecidos por el mundo. Tendrá nociones sobre el porqué de sus elecciones de consumo, podrá comparar, manipular, desechar, renovar sin por ello decir que está desarrollando un ejercicio de pensamiento crítico o proceso cognitivo complejo durante la transacción y uso del producto. Es por eso que esta alfabetización se re significa ya no como conductor hacia la “meditación sobre los signos y a propósito de los signos, camino del desciframiento y apropiación cognoscitiva del mundo” (Cruz 1998, 59), sino como la herramienta de movimiento social en la que este sujeto no “estorbe por ahí medio atolondrado ni se convierta en un inconveniente respecto de la velocidad, el flujo continuo y el nuevo orden del mundo, entendido ahora como un gran supermercado” (1998: 58).

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Se genera una práctica que se ha construido a partir de una alfabetización funcional cuyo fin es únicamente otorgar al lector la capacidad de usar y consumir el mundo, sin la preocupación de que esa lectura pueda conducir a procesos cognitivos complejos de comprensión y desciframiento de los signos. Por otro lado tenemos el verbo “leer” que ha tomado cualidad de sustantivo/producto del cual se obtienen beneficios inmediatos que impactan directamente en las construcciones subjetivas, y que al configurarse como tal, “vienen completos, con respuestas a todas las preguntas que el potencial comprador pueda plantear antes de tomar la decisión de comprar, pero ellos mismos mantienen un discreto silencio y no formulan ninguna pregunta” (Bauman 2013:31). Por ende este producto, que viene completo y con la capacidad del beneficio inmediato a costa de la interrogación, debe ser asumido como un pasatiempo en la cual el texto se “expresa como inversión recomendable para reducir el stresscausado por el tráfago de la vida” (Cruz 1998: 78).

Por lo que pueden notarse la paradoja expuesta en el apartado anterior: surge la necesidad de la promoción de una lectura que desemboque en procesos de cognición complejos y optimice la calidad educativa, pero que en el afán de socializarla masivamente, al traspasarla por el mecanismo mainstreamimpone el desarrollo de la alfabetización funcional, para el consumo de obras que funcionarán como dispositivos de personalización externos de la subjetividad.

Ahora bien, a pesar de que Kronfly posiciona dentro de la lectura del pasatiempo a textos que el clasifica como de “muy baja estofa destinados a lectores espiritualmente nada complejos que  huyen de la realidad” (1998: 78), es pertinente destacar que si la lógica de la lectura obedece a una productualización e instrumentación entonces “un libro literario o uno informativo puede ser leído como diversión o como recurso de pensamiento” (Carrasco 2012: 23). Es decir, el texto o el libro no establecen la diferencia sino “los propósitos que guían a esta lectura como práctica social y que tiene implicaciones distintas para cada persona” (2012:23).

Por lo tanto, campañas como esta se ven atrapadas en la universalidad de su objeto de fomento, “el libro”, “la lectura”, “leer”. Significa la valorización igualitaria de todos los libros por igual, despojándolos de su carácter canónico puesto que el individuo es quién arma su propia institución bibliográfica y diseñaría su propia intención lectora con base en las dinámicas culturales en las que se desenvuelve. Socializar la lectura, “leer”, como un producto de beneficio inmediato es una ilusión del conocimiento, un espejismo cuya consecuencia desembocaría en la insatisfacción de los lectores que entrarían a un círculo de consumo, ávidos de personalización y entretenimiento, sino es que decepcionados se alejarían para siempre del texto literario en todas sus formas. Sin embargo, pareciera la forma óptima de seducir al público y conducirlos a la práctica lectora, más no literaria.

Campañas y talleres de promoción del pensamiento crítico es quizás una solución con la que se puede enfrentar la fragmentación del canon y la relativización del valor de la obra escrita. A través de esta óptica cualquier obra abandona su carácter instrumental y se transforma en una fuente de complejas estructuras y referentes culturales que el lector puede ir descifrando en pos de la comprensión del mundo y sus múltiples formas, ya sea a través de programas de difusión literaria, la ciencia o las artes. El único problema es  la imposibilidad de pasar estos proyectos por el mecanismo mainstream, sin repetir las formas obligadas de la masificación de contenidos. Queda seguir reflexionando sobre este tema en la búsqueda y generación de proyectos que puedan trasmitir satisfactoriamente la complejidad del fenómeno de la lectura y su impacto en la cultura contemporánea. Iconofinaltexto copy

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*El presente texto es parte de una investigación en curso.

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Elías Hernández Escalante

Estudiante de la licenciatura en Literatura Latinoamericana en la Facultad de Antropología de la UADY.Primer lugar del concurso de cuento del Colectivo Tirahule y participó en una antología narrativa, el libro “Regreso a Gutenberg”, es creador del Colectivo Crisálida, miembro de Rutas Literarias. Es guitarrista desde hace 10 años, ha estado en varias bandas de rock y actualmente toca en Retrosistema.
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